Понятия методов обучения

Понятия методов обучения.
Методы обучения дают ответ на вопрос «Как учить?» Метод в переводе с греческой означает путь, способ. Методом обучения называют систему последовательных взаимосвязанных действий учителя и учеников, которые обеспечивают усвоение содержания образования и направленные на достижения ними образовательных целей.
От методов обучения, которые применяются, зависит успех всего образовательного процесса. Этим обусловленное особое внимание к методам обучения.
Способ — составная часть метода, належит к решению небольшого класса задач.
От методов обучения отличают приемы обучения. Прием — это деталь метода. Например, рассказ учителя — это метод обучения, а предшествующее сообщение ученикам плана рассказы — это прием, который мобилизует учеников на активное восприятие того, что преподает учитель. Отдельные приемы обучения могут входить в состав разных методов обучения.
Методы обучения делятся на: 1) научные методы обучения (общедидактические методы), то есть методы научной деятельности, адекватные известным умственным операциям (наблюдение и опыт, сравнение, анализ и синтез и т.п.), а также методы научного исследования (индуктивный, дедуктивный и др.); 2) учебные методы (частично-дидактические), то есть методы, которые было специально создано с целью осуществления эффективного изучения учебного предмета. Например, сюда належат эвристический метод, обучение на моделях, метод целесообразных задач, метод телекоммуникационных проектов.
Можно утверждать: несмотря на то, что существует много определений и толкований понятия «.метод обучения», все они определенной мерой дополняют друг друга.
Общим для всех подходов есть то, что в любом из них отображается три группы признаков, которые характеризуют:
• наставительно-познавательную деятельность;
• педагогическую деятельность;
• предмет общей деятельности участников педагогического процесса. Поэтому для того чтобы задать, подобрать или описать практически реализованный за те или других условий метод обучение, нужно указать признака, которые належат всем трем группам. Многообразие возможных методов обучения — это многообразия вариантов отбора признаков, которые належат этим группам.
Элементы метода обучение и их взаимосвязи можно изобразить схематично, как показан на схеме (рис. 1).

Было сделано немало попыток классифицировать основные общедидактические методы обучения, взяв за основу определенную классификацию разных признаков (например: за источником получения знаний; за характером общей деятельности учителя и учеников; за характером дидактических задач и др.)
К наиболее распространенным можно отнести две классификации:
1. Классификация методов обучения за источником получаемых учениками знаний (другими словами за способом передачи информации от учителя к ученикам). За данным признаком методы обучения разделяют на (рис. 2):
• вербальные (словесные) методы, которые включают в себя как представление материала учителем (лекция, рассказ, объяснение, беседа), так и работу учеников с книжкой (учебником, справочной, научно-популярной и учебной литературой) и компьютерными программами или глобальной сетью Интернет;
• наглядные методы (демонстрационный эксперимент), в которых главную роль сыграет демонстрация учителем явлений и предметов, а слово приобретает управляющее значение (ним учитель направляет ход наблюдений и логику соображения учеников);
• практические методы (выполнение лабораторных работ, практикумов, работа по раздаточным материалом, решение задач и др.).

2. Классификация методов по уровню познавательной активности и самостоятельности учеников (по характеру умственной активности) или по характеру познавательной деятельности, которую организовывает учитель и осуществляют УЧЕНИКИ В учебном процессе.
М.Н. Скаткин и И.Я. Лернер разделяют эти методы обучения на:
1) объяснительно-иллюстративный, или информационно-рецептивный (РАССКАЗ, школьная лекция, объяснение, работа с учебником, демонстрация и др.) — учитель сообщает материал, ученики его воспринимают;
2). репродуктивный (воспроизведение знаний и способов действий, деятельность по алгоритму, программе и т.п.) — ученик выполняет действия по образцу, предоставленным учителем;
3) проблемное обучение — учитель ставит перед учениками проблему и демонстрирует пути ее решения; ученики следят за логикой решения проблемы, получают образец развертывания познание;
4) частично-поисковый или эвристический — учитель разделяет проблему на части, ученики осуществляют отдельные шаги относительно решения подпроблем;
5) исследовательский, метод проектов — поисковая творческая деятельность учеников относительно решения новых для них проблем.
Указанные методы могут быть разделены на две группы:
1). репродуктивные (1-й и 2-й метод), при использовании которых ученик усваивает готовые знания и репродуцирует (воссоздает) уже известные нему способы деятельности;
2) продуктивные (4-й и 5-й), которые отличаются тем, что ученик приобретает субъективно новые знания вследствие творческой деятельности.
Проблемное обучение належит к промежуточной группе, поскольку оно в равной мере предусматривает как усвоение готовых знаний, так и элементы творческой деятельности.
Объяснительно-иллюстративный метод используется при введении понятий, изучении базовых структур алгоритмов, правил конструирования алгоритмов, будто программирование, принципов строения компьютера, основных функций текстовых и графических редакторов, электронных таблиц, баз данных, экспертных систем, основных услуг Интернета, методов и способов решения разных классов задач и т.п..
При этом методе обучения деятельность учителя сводится к представлению нового учебного материала, а деятельность учеников — к восприятию, осознание, запоминание материала. Учебный материал при этом по-разному может соотноситься с опытом учеников:
• впервые сообщается и усваивается индуктивным способом — без опоры на предшествующие знания учеников;
• сообщается традуктивно — с опорой на раньше усвоенное учениками на основе актуализации исходных признаков, свойств, функций;
• совершенствуется дедуктивным способом — путем применения новых знаний.
Аналогично можно применять практический и наглядный методы. При такой организации обучения у учеников формируются знание и способы деятельности: приемы анализа, обобщение, методы индукции, дедукции и аналогии.
Репродуктивный метод применяется во время повторения изученного на уроке, выполнение домашней задачи. Деятельность учителя при этом — анализировать ответ ученика, исправлять его ошибки;
деятельность учеников — воссоздавать то, что было сделано в классе. Репродуктивный метод используется для формирования у учеников умения применять знание.
Учитель дает задачу, а ученики их выполняют: решают задачи — по образцу, путем применения теоретических знаний, с помощью уже известного способа. Любые упражнения могут быть индуктивными, дедуктивными или такими, которые выполняются по аналогии. Но во всех случаях имеются в виду действия, которые уже неоднократно выполнялось.
Система репродуктивных методов оказывает содействие обогащению учеников знаниями и умениями, формированию в них привычек осуществления основных умственных операций. Для развития творческих способностей учеников нужны репродуктивные знания.
Недостатком двух названных методов есть то, что они мало оказывают содействие развитию продуктивного мышления, познавательной активности и самостоятельности учеников. Вместе с тем недооценка репродуктивной деятельности учеников приводит к тому, что не обеспечивается фонд действующих знаний учеников, владение что есть необходимым условием для самостоятельной познавательной деятельности, развития творческого мышления и продуктивной деятельности.
Проблемные методы характеризуются тем, что учитель, используя слово и наглядность, ставит проблему, а потом в форме объяснения или лекции сам ее решает, показывая тем самым процесс познание. При этом могут определенной мерой привлекаться ученики. Однако постановка проблем усиливает внимание учеников, активизирует процесс восприятия и осознание того, что объясняет учитель.
Частично-поисковый метод (его иногда называют эвристической беседой). Готовясь к уроку в части усвоения учениками нового материала, учитель заранее составляет систему вопросов для учеников, отвечая на которые, ученики открывают для себя новое в учебном материале. Такой метод целесообразно использовать при формировании новых понятий из информатики.
При применении частично-поисковых методов в одних случаях ученики активно участвуют в поиска, который возбуждается и направляется словом учителя, в других — после ознакомления с определенными правилами или законами (теоретическим утверждением) ученики под руководством учителя доказывают их истинность; поиск новых знаний осуществляется на основе аналогии.
Поисковый метод. При использовании компьютера вместе с программным обеспечением и компьютерных сетей возникают вопросы не столько об усвоении или запоминании конкретных сведений, сколько об умении ориентироваться в огромной массе доступной информации, добывать из нее конкретные знания, правильно строить запросы к информационно-поисковым системам, уметь быстро и гибко корригировать свой запрос при неудачном поиске.
Исследовательский метод используется в том случае, если проблему перед учениками ставит или учитель, или ее формулируют самые УЧЕНИКИ и самостоятельно решают эту проблему.
Использование исследовательских методов разрешает обеспечить учеников глубоко осознанными знаниями и формировать в них опыт творческой, самостоятельной исследовательской деятельности. Исследовательские методы наиболее частое применяются при решении задач, причем проблему ставит сам ученик, сам ее решает и сам проверяет правильность решения.
К исследовательским можно отнести метод проектов, основным тезисом которого есть: «Все, что я познаю, я знаю, для чего это мне нужно, где и как я могу эти знания применить».
В основе метода проектов лежит развитие познавательных привычек учеников, умений самостоятельно конструировать свои знания, ориентироваться в информационному просторные, развитие критического мышления.
Метод проектов всегда ориентированный на самостоятельную деятельность учеников — индивидуальные, парную, групповую, которую ученики выполняют на протяжении определенного промежутка времени. Этот подход органически объединяется с групповым подходом к обучению. Метод проектов всегда предполагает решение некоторой проблемы, которая предусматривает, с одной стороны, использование разнообразных методов, средств обучения, а из другой, интегрирование знаний, умений из разных областей науки, техники, технологии, творческих областей. Результаты выполненных проектов должны быть «ощутимыми», то есть, если это теоретическая проблема, то конкретное ее решение; если практическая, конкретный результат, готовый к внедрению. Основной ценностью проектной системы обучения есть то, что она ориентирует учеников на создание образовательного проекта, а не на простое изучение определенной темы. Образовательный проект — это форма организации занятий, которая предусматривает комплексный характер деятельности учеников на получение образовательной продукции за определенный промежуток времени — от отдельного урока до нескольких месяцев.
Основные требования к использованию метода проектов:
• Наличие значащей в исследовательском, творческом плане проблемы или задачи, которое требует интегрированного знания, исследовательского поиска для ее решения, например, проблема использования существующего программного обеспечения для решения разных задач и др.
• Проект разрабатывается за инициативой учеников. Тема проекта для всего класса может быть одной, а пути его реализации в каждой группе разные.
• Практическая, теоретическая, познавательная значимость предвиденных результатов (например, доклад в соответствующие службы, общий выпуск газеты, альманаха, план мероприятий, рекомендации относительно внедрения и использования педагогических программных продуктов, создание веб-страницы и т.п.).
• Самостоятельная (индивидуальная, парная, групповая) деятельность учеников.
• Определение конечной цели общих/индивидуальных проектов.
• Определение базовых знаний из разных областей, необходимых для работы над проектом.
• Структурирование содержательной части проекта (с указанием поэтапных результатов). Проект заранее спланированный, сконструированный, но вместе с тем допускает гибкость и изменения в походке выполнения.
• Использование исследовательских методов: определение проблемы. задач исследования, которые вытекают из проблем, выдвижение гипотез относительно способов их решения, обсуждение исследовательских приемов, оформление конечных результатов, анализ данных, подведение итогов, корректирование, выводы (использование в походке общего исследования метода «мозговой атаки», «круглого стола», статистических методов обработки результатов экспериментов, творческих отчетов, просмотра и др.).
• Результаты выполненных проектов должны быть материальными, то есть оформленные определенным чином (видеофильм, альбом, бортжурнал «путешествий», компьютерная газета, альманах, веб-страница).
• Проект реалистический, ориентированный на ресурсы школы.
Образовательный проект имеет структурную основу, которая отображается в его положении или программе:
- название проекта;
- цитата, лозунг или другая форма представления проекта;
- идея проекта;
- цели и задачи проекту;
- участники проекта;
- условия регистрации в проекте;
- сроки реализации проекта;
- этапы проведения проекта;
- условия участия в проекте (организационные, технические, другие);
- особенности проведения проекта, виды деятельности участников;
- формы взаимодействия организаторов проекта с его участниками и другими субъектами;
- критерии оценки работ отдельных участников, всего проекта;
- диагностическая и оценочная группа;
- результаты проекта, их оценка; призы и награды;
- возможное продолжение и развитие проекта;
- авторы, координаторы, администраторы, организаторы проекта.
Этапы разработки и проведение проекта
1. Цели проекта с определением знаний, умений, привычек, каких должны набути ученики в результате работы над проектом.
2. Презентация ситуаций, которые разрешают обнаружить одну или несколько проблем из обсуждаемой тематики.
3. Выдвижение гипотез решения выявленной проблемы («мозговой штурм»). Обсуждение и обоснование любой из гипотез.
4. Обсуждение методов проверки принятых гипотез в маленьких группах (в каждой группе по гипотезе), обсуждение возможных источников информации Для проверки выдвинутой гипотезы.
5. Обсуждение оформления результатов.
6. Работа в группах над поиском фактов, аргументов, которые подтверждают ли опровергают гипотезу.
7. Защита проектов (гипотез решение проблемы) любой из групп с овладением всеми присутствующими.
8. Выдвижение новых проблем.
В связи с развитием средств компьютерных телекоммуникация широкое распространение получают дистанционные образовательные проекты, в которых принимают участие ученики из разных школ, мост, стран.
Учебный телекоммуникационный проект — это общая наставительно-познавательная творческая или игровая деятельность учеников-партнеров, организованная на основе компьютерных телекоммуникация, которая имеет общую цель — исследование некоторой проблемы, согласованные методы, способы деятельности, направленная на достижение общего результата деятельности.
Телекоммуникации — передача информации на расстояние с помощью электронных средств. Компьютерные телекоммуникации — передача информации с одного компьютера на другого в любой точке земной пули. Компьютерные телекоммуникации разрешают ученикам и учителям из разных стран мира общаться между собою.
Тематика и содержание телекоммуникационных проектов должны быть такими, чтобы их выполнение вполне естественно требовало привлечение свойств компьютерных телекоммуникаций. Другими словами, далеко не все проекты, которыми бы интересными и практически значащими они не казались, могут отвечать характеру телекоммуникационных проектов.
Особенности использования телекоммуникационных проектов:
• Телекоммуникационный проекты, как и проекты любого другого вида, могут быть эффективные лишь в контексте общей концепции обучения и воспитание. Они предполагают отход от авторитарных методов обучения, с одной стороны, но из другого, предусматривают тщательно продуманное и концептуально обоснованное объединения с многообразием методов, форм и средств обучения. Это лишь компонент системы образования, а не самая система.
• Организация телекоммуникационных проектов требует специальной и довольно тщательной подготовки как учителей, так и учеников.
• Телекоммуникационные проекты разрешают не только передавать ученикам определенную сумму знаний, а также научить приобретать эти знания самостоятельно с помощью разнообразных исследований, экспериментов поисков, в частности использование глобальной компьютерной сети Интернет; уметь пользоваться полученными знаниями для решения новых познавательных и практических задач.
• Учителя и ученики в процессе работы в телекоммуникационном проекте приобретают коммуникационных привычек и умений, то есть умение работать в разных группах, выполняя разные социальные роли (лидера, исполнителя, посредника и др.).
Метод мозгового штурма. Еще в 1930-тые годы (А.Ф. Осборн) появилась методика целенаправленного поиска новых технических решений, а чуть позже был разработан метод мозгового штурма, который стал одним из популярнейший методов «психологической активизации коллективной творческой деятельности». В его основе лежит мысль: процесс генерации идей необходимо отделить от процесса их оценивания.
Основная задача при использовании метода — собирание по возможности большего количества идей в результате увольнения участников обсуждение от инерции мышления и стереотипов. Основные правила мозгового штурма состоят в следующий:
1. Начинается «штурм» из разминки — быстрого поиска ответов на вопрос тренировочного характера. Потом еще раз уточняется поставленная задача, напоминают правила обсуждения, а потом начинается «основной штурм».
2. Задачу последовательно решают две группы, в любой из которых от 4 до 15 лиц. Первая группа выдвигает разные идеи — это группа «генераторов идей». Желательно, чтобы в нее входили люди с богатой фантазией. Задача штурмуется от 10 до 15 минут. Вторая группа («эксперты») после окончания штурма оценивает выдвинутые идеи. В ее составе лучшее работают люди с аналитическим составом ума. Условие задачи перед его штурмом формулируется лишь в общих чертах, тем не менее формулирование задачи должно быть четкой. Для «штурма» предлагаются вопрос, которые требуют нетрадиционного решения.
3. Основная задача группы «генераторов» — выдать за отведенное время как можно больше идей (в частности возможно фантастических, явным образом ошибочных, шутливых).
4. При генерировании идей запрещается любая критика, причем не только явная, а и скрытая — в виде улыбок, средствами мимики, жестов и др. Должна быть созданная доброжелательная атмосфера.
5. Экспертизу и отбор идей после окончания процесса генерации необходимо проводить очень тщательно. Следует рассмотреть внимательно все идеи, даже те, которые кажутся несерьезными, абсурдными. Полученные идеи систематизируются за общими принципами и подходами. Далее рассматриваются разные препятствия относительно реализации отобранных идей. Оцениваются сделанные критические замечания. Окончательно отбираются лишь те идеи, которые не было отброшено критическими замечаниями и контрыдеями.
6. Процессом решения задачи управляет руководитель, который должен стараться обеспечить соблюдение всех условий и правил. Если генерация идей проходит лишь в рациональном направлении, руководителю следует самый предложить какую-то фантастическую идею или объявить пятиминутку Для выдвижения лишь непрактичных идей.
7. В случае, если задача не разрешимая в походке штурма, можно повторить процедуру (но лучшее это сделать с другим коллективом). Если снова штурм выполняется тем самым коллективом, задачу нужно поставить по-иному или шире. Тогда участники будут воспринимать проблему как новую, что оказывает содействие появлению других подходов к его решению. Для более интенсивной генерации идей в ходе штурма применяются определенные приемы, которые давно известные изобретателям. Это, например, «инверсия» (сделай наоборот), «аналогия» (сделай так, как было сделано для другого решения), «фантазия» (сделай кое-что фантастическое).
Среди многочисленных разновидностей мозгового штурма наиболее простым с точки зрения его организации есть индивидуальный штурм (если один человек сначала генерирует идеи, а потом оценивает их).
Вопрос об авторстве при мозговом штурме решается двумя путями: следует или признавать всех участников авторами на одинаковых правах, или считать авторами лиц, которые сделало «окончательный шаг» в формировании новой идеи и решения.
Во время рассмотрения вопрос выбора методов обучение информатики следует иметь в виду, что наличие отличий в отдельных методах, которые имеют важное значение для понимания и организации разных видов познавательной деятельности, не означает, что в реальном процессе обучения эти методы отделены один от другого. На самом деле же методы обучения реализуются в объединении и параллельном использовании. Кроме того, само деление методов на продуктивные и репродуктивные достаточно относительный, поскольку любое проявление творческой деятельности невозможный без репродуктивной деятельности.
Частично-дидактические методы
Закономерности обучения предусматривают ряд целей, которые являются производными от общих и характерные для некоторых аспектов обучения или отдельных его этапов (формирование интереса, организация внимания, закрепление знаний, индивидуализация и дифференциация обучения и др.). Относительно этих частично-дидактических целей используются частично-дидактические методы, которые являются конкретной формой одного ли объединение нескольких общих методов.
Частично-дидактические методы обучения определяются с учетом целей, содержания обучения, специфики учебной дисциплины, в частности информатики.
Метод целесообразно добранных задач
В традиционной методике обучение предметов естественно-математического цикла в школе решения задач рассматривается как метод обучения и как средство закрепления теоретического материала, развития мышления и творческих способностей учеников. Эти функции задач остаются и при обучение информатики в школе. Однако для современной методики обучение информатики все более значащим становится дальнейшее расширение дидактических функций задач, ориентированных на использование основного объекта и средства обучение информатики — компьютера.
В последнее время большого значения приобретает задачный подход к процессу обучения, которое в основном проявляется в концепции «обучение через задачи». Источника такого подхода к обучению лежат в роботах Д. Пойа.
В конкретных методиках «обучение через задачи» рассматривается в разных формах. Например, использование задач для мотивации некоторой деятельности учеников, для закрепления теоретического материала, а также для обучение учеников нового теоретического материала.
«Обучение через задачи» — это основной метод обучения, которое належит к проблемному обучению, которое отличается организацией обучения путем самостоятельного получения знаний в процессе решения учебных проблем, ориентацией на творческое мышление и познавательную активность учеников. Существует такое определение метода: обучение через задачи — проблемное обучение, которое осуществляется с помощью системы задач, объединенных между собою одной общей идеей исследования (проблемой), которая ориентируется на получение новых теоретических знаний. Этот метод связан с методом целесообразно добранных задач, сущность которого состоит в следующий:
• со стороны учителя — в построении системы упражнений (или системы целесообразно и добранных задач), причем выполнение любой из упражнений системы базируется на выполнении предшествующей и направлен на решение проблемной ситуации;
• со стороны учеников — в решении некоторой проблемной ситуации, которая сформулированная учителем;
• учитель «вмешивается» в деятельность учеников (если это необходимо) при формулировании каждой следующей задачи или в походке ее решения.
Основная идея этих двух методов состоит в обучении с помощью задач, то есть в использовании решения задач как методу обучение. Доказано, что метод целесообразно добранных задач более широкий, чем «обучение через задачи».
При изучении каждого раздела школьного курса информатики учителю целесообразно использовать метод целесообразно добранных задач. Эта идея была использована уже в школьном учебнике из информатики (1995 г.), где изучение каждого раздела строится на основе решения задач с помощью компьютера (построение математической модели, его реализация на компьютере, анализ результатов).
Реализация этого метода предусматривает разработку системы задач (упражнений), которая отвечает концепции обучение информатики и приспособленная к обучению деятельности, которая отображает специфику предмета. Это означает, что задачи (упражнения) должны служить и мотивом для дальнейшего развития теории (введение новых понятий, новых свойств объектов, изучаются), и полигоном для его эффективного применения.
Метод демонстрационных примеров
В педагогической практике понятия «модель» трактуется как некоторый объект, кое-что подобный (аналогичный) к оригиналу. Моделирование наиболее адекватное современным требованиям к системе образования методом включения компьютера у обучения, которое обеспечивает активный вид наставительно-познавательной деятельности учеников. Преимущества учебного компьютерного моделирования связанные с преодолением формальности усвоение знаний, развитием исследовательских и конструкторских привычек, развитием интеллектуальных способностей учеников. Использование компьютерного моделирования в учебном процессе (исследование явлений на основе готовых моделей, построение моделей самыми учениками) разрешает повысить интенсивность обучения и активность познавательной деятельности учеников.
Компьютерная модель — это компьютерно-основанная среда (набор программ и данных) для вычислительного эксперимента, которое объединяет в себе на основе математической модели явления или процесса средства анализа объекта эксперимента и отображение информации. Выделение данного понятия разрешило определить первый классификационный уровень деления моделей на традиционные и компьютерные. Однако существуют модели, которые имеют свойства и традиционных и компьютерных. Такие модели будем называть компьютерными информационными моделями.
Учебные компьютерные модели и учебные информационные модели получили название демонстрационных примеров.
Все учебные модели соответственно их назначению условно можно поделить на модели-заменители, модель-представление, модели-интерпретаторы, исследовательские модели и компьютерные модели.
Учебные компьютерные модели имеют два основного отличия от традиционных учебных моделей:
• универсальность учебных компьютерных моделей;
• учебные компьютерные модели являются не только средством овладения знаниями, а и делают доступными способы деятельности: работа с учебными компьютерными моделями разрешает ученикам овладеть умение и привычки пользователя компьютера.
Эти особенности разрешают выделить учебные компьютерные модели в отдельный класс. Понятие учебная информационная модель» определяется как компьютерно-основанная среда, которое объединяет в себе на основе компьютерной информационной модели средства экспериментирования с объектом исследования и развитые средства отображения информации.
Учебные информационные модели можно поделить на такие группы:
а) модели алгоритмов сохранения, передача и обработка информации;
б) модели структур данных;
в) модели виртуальных машин;
г) модели, которые демонстрируют реализацию объектно-ориентированного подхода к компьютерному информационному моделированию.
Учитель может осуществлять отбор учебных информационных моделей, которые наиболее адекватные поэтому ли другому этапа дидактического цикла обучения. Например, при объяснении нового материала и на этапе закрепления целесообразно отдавать предпочтение работе учеников с учебными информационными моделями типов а), б), г), а учебные информационные модели типа в) эффективнее использовать при организации самостоятельной работы школьников.
В практической деятельности учителя часто возникает необходимость использования системы учебных информационных моделей, которые описывают процесс конструирования объектов или виртуальных машин. Методическое назначение подобных демонстраций при обучении программированию описан Н. Віртом: «Читателю демонстрируется, как постепенно создается программа, нему предоставляются разные «моментальные снимки» ее Развития, причем эти разработки демонстрируют метод поэтапного уточнения деталей. Я считаю важным, рассматривая программы в их окончательном виде, уделять достаточно внимания деталям, поскольку именно в них скрываются основная трудность в программировании».
Для сокращения будем называть учебные информационные модели демонстрационными примерами.
Демонстрационные примеры при обучение программирования представленные в виде исходных текстов программ языком программирования. Поэтому часто компьютерные средства обучения для поддержки метода демонстрационных примеров минимальные: нужный лишь текстовый процессор (желательно с поддержкой гипертекста) и система программирования избранным языком. Важно указать, что метод демонстрационных примеров наиболее частое используется в форме лабораторных работ (лабораторного практикума).
Использование метода демонстрационных примеров при обучении программированию базируется на концепции известного методиста в обучении программированию Н. Вірта: «Программирование — это искусство конструирования. Как можно научить конструкторской, изобретательской деятельности? Существует такой метод: выделить простейшие строительные блоки из многих уже существующих программ и дать их систематическое описание… Но программирование представляет собой большую и разноплановую деятельность, которая часто требует сложного умственного труда. По ошибке считать, что ее можно свести лишь к использованию готовых рецептов. За метод обучения нам остается избрать тщательный отбор и рассмотрение характерных примеров. Разумеется, не следует считать, что изучение примеров все одинаково полезно. При этом подходе много зависит от сообразительности и интуиции ученика…».
Для реализации этого метода обучения учитель создает для каждой лабораторной работы методические указания, которые должны содержать:
1) текст, к которого входит:
— программное формулирование темы, основная цель, требования к подготовке учеников, результаты обучения, которые планируются;
- краткое описание теории (понятий и алгоритмов), которое необходимая для выполнения задачи;
2) демонстрационные примеры. При складывании и отборе демонстрационных примеров необходимо придерживаться принципа Н. Вірта: «подавать программы в их окончательном виде тем языком, чтобы они могли реально выполняться в вычислительной машине»;
3) задача для самостоятельного выполнения.
Учитель может использовать демонстрационные примеры не только для формирования умений и привычек учеников, а и при изучении нового теоретического материала, обобщении и систематизации знаний и для итогового контроля.
Метод демонстрационных примеров целесообразно использовать при изучении прикладных программ.
Использование метода демонстрационных примеров разрешает интенсифицировать общение учеников между собою и с учителем, который проводит лабораторные работы, передавать друг другу демонстрационные примеры, которые были написаны другими учениками, анализировать их, модифицировать и т.п..
Данный метод разрешает использовать метод «ученического учебника». Метод можно использовать на лабораторных роботах, посвященных систематизаци и обобщению знаний. Суть его состоит в том, что ученики получают на свои компьютеры демонстрационные примеры из темы, которая изучается, и с помощью текстового процессора дополняют его таким образом, чтобы предложенный материал был интересным и познавательной для товарищей.
Для подготовки «ученического учебника» от учеников требуется:
• самостоятельное изучение дополнительной научной и методической литературы;
• активное применение полученных знаний на практике;
• умение решать основные типы задач из темы, которая изучается, так как, как правило, указания к лабораторной работе заканчиваются подразделом «примеры решение задач», в которых приводятся условия задач, решение которых нужно было включить в демонстрационные примеры;
• умение четко и ясно выложить свои знания.
В конце такой лабораторной работы каждый ученик, пользуясь локальной сетью, может передать на компьютер учителя свой вариант демонстрационных примеров. Лучшие варианты обсуждаются. Развитием подобного метода являются методы «бригадного» и «классного» учебника.
Укажем, что известный в методике обучения математики метод ключевых задач есть до некоторой степени безмашинным вариантом метода демонстрационных примеров. Ключевой задачей называется задача, овладение способам решения которой разрешает ученику решать любую задачу из данной темы на уровне школьных требований. Метод ключевых задач основанный на потому, что решение большинства школьных задач сводится к решению определенной последовательности заранее добранных учителем ключевых задач.
Однако, применяя метод демонстрационных примеров учителю необходимо учесть, что некоторые процедуры и функции, которые используются в данном методе, — лишь примеры, по образцу и сходством которых можно создавать реальные программы обработки информации. Иногда попытки непосредственного применения той или другой процедуры или функции могут не сразу привести к цели, поскольку самая постановка задачи в некоторых демонстрационных примерах условная. Учитель должен объяснить ученикам, которые практическая реализация того ли другого алгоритма может требовать существенной модификации демонстрационных примеров.